|
|
 |
专题栏目 |
 |
|
相关文章 |
|
|
|
|
|
 |
中学数学教师应创造性地使用教材 |
热 ★★★ |
|
中学数学教师应创造性地使用教材
|
|
作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2007/6/1 12:48:15  |
|
新课程指出：“教师不能只成为课程实施的执行者，应该成为课程的建设者”；教材（主要指教科书）不是唯一的课程资源，教师应该“用教材教，而不是教教材”。在新一轮课程改革中，我们所使用的数学教材，以崭新的内容和形式，为每一个孩子的发展提供了空间。在新课程体系下，数学教师应如何创造性地使用教材、发挥教材的育人功能呢?近两年来我就这个现实的问题进行了探索研究，取得了良好的效果。
一、按“问题情境一建立模型一解释与应用”的结构重组教材。
教材是教学活动的基本素材。只有深刻领会教材的编写意图，深入钻研教材，才能多角度分析教材，挖掘教材的隐性内容，从而使教材变为学材，使教师教有新意，学生学有创意。
《义务教育数学课程标准》（以下简称《标准》）指出：“要考虑数学自身的特点，遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。即创设一个学主十分熟悉的问题情境，经过师生的共同探究、讨论，逐步让学生建立这一问题的数学模型，然后运用这一模型去解释生活中的一些问题或解决一些简单的问题。经过新教材的实验我们感到按这样的过程教学，有利于培养学生从数学的角度提出问题的能力，有利于不同的学生得到不同的发展，有利于学生解决实际问题的能力和应用意识。为此我们在使用《九年义务教育中学数学》教科书时，充分发挥教师的创造性，按“问题情境—建立模型—解释与应用”的结构重组教材。
二、按“探究性学习”的要求组织教学。
为充分体现课堂教学的主体性、民主性、实践性，最大限度地发挥学生的主动性、自主性、探究性，培养学生的创新意识和实践能力、培养学生学习数学的热情，我们在教学中注意按“探究性学习”的要求组织课堂教学，即引导学生经历创设问题情境—提出问题—自主探究、合作学习—全班交流—总结—应用的过程。
改变学生的学习方式是本次课程改革的核心。在教学中注意留给学生充分的时间和空间，让学生主动从事操作、观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑、交流等数学活动，使学生在合作交流、与人分享和独立思考、认真反思的氛围中形成解决问题的策略，在亲身体验和探索中认识数学、解决问题，理解和掌握基本的数学知识、技能和方法，使学生对数学产生积极的情感。由于不同的学生在许多方面存在差异，他们有不同的认知方式和解决问题的策略。我们在教学时，无论是问题情境的创设、教学过程的展开、练习的安排等，都要尽可能地让所有学生参与提出各自解决问题的策略，并引导学生在与他人的交流中选择合适的策略。在此基础上教师组织学生交流自已的想法，并引导学生选择适合自己的方法。
三、变换改编，使教材内容的呈现方式更加灵活。
新课程的新理念还体现在：教学中教师要善于采用不同的表达方式呈现教学内容，以满足多样化的学习需求。因此，教师在呈现数学知识时，应力求改变抽象、静态、无味的呈现方式，在抓住教材精神实质的基础上，拉近教材与生活的距离、教材与学生的距离，对教材进行适当地换、删、改。
学习数学的过程的核心是一个思考的过程。但中学生的思维特点，决定了他们的学习与思考往往呈现出形象思维和抽象思维相结合的形态，其抽象思维大多需要以具体表象作支撑。针对学生接受知识的特点，我们努力使数学教学成为活动的教学，将抽象的数学知识转化为丰富有趣的数学活动，让学生感到数学学习实际上是一种愉快的探究实践活动。
四、选择现实的、有意义的、富有挑战性的素材。
学习的背景是学生入门的基础，只有当学生对学习的背景感兴趣时，他们才会主动地学习，《标准》指出：“要让学生在生动具体的情境中学习数学”、“要让学生在现实的情境中体验和理解数学”、“要选择具有现实性和趣味性的素材作为学习的背景”等。因此我们在教学中十分注意选择密切联系学生的现实生活、学生关注的、感兴趣的素材作为认识的背景，激发学生的求知欲，使学生感受到数学就在自己身边，数学与现实世界密切联系。
总之，教师要树立正确的教材观、教学观、学生观，在充分考虑学生的年龄特点、兴趣特长和认知水平的基础上创造性地使用教材，选取有用、有趣的素材重组教材，引导学生改变学习方式，使学生获取知识、形成技能的过程，成为经历体验过程和方法、情感态度价值观形成的过程。 |
|
| 学术科研录入：admin 责任编辑：admin |
|
|
上一个学术科研： 数学教育别扼杀创造性
下一个学术科研： 人教A版高中数学必修1 、2的教学总结 |
|
|
| 【字体：小 大】【发表评论】【加入收藏】【告诉好友】【打印此文】【关闭窗口】 |
|
 网友评论：（只显示最新10条。评论内容只代表网友观点，与本站立场无关！） |
| |
|
|
|
|
